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LINGUAGEM: construção de sentidos nas práticas do cotidiano

November 13, 2018

Desde 1989, quando publicou, no Brasil, o livro intitulado Texto e leitor, Angela Kleiman passou a ser

uma das mais importantes referências no ensino de leitura e, de lá para cá, não parou mais. São cerca de 20 publicações, todas elas com grande aceitabilidade, seja pela qualidade acadêmica, seja pela imensurável contribuição à formação de professores no Brasil.
Kleiman é graduada em Letras pela Universidad de Chile, com títulos de mestre em Linguística e PhD em Linguística pela University of Illinois; realizou pós-doutorado no Center for the Study of Reading, na University of Illinois, e na University of Geórgia; e coordenou a implantação, em 1982, do Departamento de Linguística Aplicada da Unicamp e dos cursos de mestrado e doutorado do mesmo Departamento.
Atualmente, é professora titular, colaboradora na Universidade Estadual de Campinas. Possui experiência na área de Linguística Aplicada e trabalha, principalmente, com os seguintes temas: leitura, EJA, formação do professor de língua materna e letramento e práticas sociais, produzindo reflexões fundamentais para a formação dos novos pesquisadores e para o fortalecimento dos estudos em curso na linha do letramento, das identidades e da formação de professores. Veja a entrevista concedida por ela, especialmente, a este periódico.


A senhora nos falou que, em contato com professores, a maioria sempre demonstra que a compreensão do que é ler, do que é ensinar a ler, tal como trata em seu primeiro livro publicado, Texto e leitor (1989), ainda é a principal indagação dos que ensinam a ler e a escrever. Na sua percepção, quais lacunas existem em relação à formação do professor, considerando que esse docente teve uma trajetória no Ensino Superior e, em alguns casos, passou também por uma formação continuada?
O dossiê Retratos da leitura no Brasil 4 (2016/ano-base 2015) indica que transformar o retrato da leitura no Brasil é um dos grandes desafios da sociedade brasileira e nos alerta para o fato de que a maioria dos cursos de licenciatura em Letras não se assumem como licenciaturas e não oferecem disciplinas que deveriam ser obrigatórias para a formação de professores que serão formadores de leitores, tais como Literatura Infantil, Literatura Juvenil, Leitura, Letramento Literário, Ensino da Literatura, Formação de Leitores. Nesse contexto, como podemos esperar que o professor forme novos leitores, se não é um especialista, se não sabe muito mais sobre a leitura do que o homem comum sabe?
Em contrapartida, o professor está mais bem preparado hoje do que há 30 anos, data em que publiquei o livro mencionado, Texto e leitor: aspectos cognitivos da lei- fura. Por exemplo, todo livro didático que concorre no Plano Nacional do Livro Didá-tico (PNLD) trabalha estratégias de leitura, e o edital que orienta a avaliação de obras no PNLD explicita critérios para avaliar a presença de estratégias (sócio)cognitivas, não para tentar suprir supostas "lacunas" na formação do professor, mas porque se assumem, como conhecimento já construído pelo professor, essas ideias mais inovadoras do que havia 30 anos atrás. Pode-se afirmar que avançamos mais em leitura que em escrita, apesar de que ainda observamos uma tendência à descontinuidade em programas e projetos de leitura ofertados para melhorar a formação do professor leitor e do professor formador de leitores.


Desde a publicação das suas primeiras obras, a senhora tem destacado que o ensino da leitura e da escrita não é só papel do professor de língua portuguesa, mas de to-das as outras disciplinas. Tem também analisado a relação de outras disciplinas nas práticas situadas de letramento. Poderia explicar o que tais afirmações significam?
A compreensão do texto escrito envolve todas as nossas capacidades mentais e, por isso, a leitura é a atividade cognitiva por excelência. Em consequência, a leitura é essencial para a aprendizagem de toda e qualquer disciplina. Em função disso, um professor de matemática, por exemplo, cujos alunos têm dificuldades para resolver um problema, precisa assegurar-se de que os problemas não são devidos à incompreensão do enunciado da situação-problema, o que não permitiria usar o conhecimento que efetivamente eles têm. Ou, para dar outro exemplo, o conceito biológico que o aluno já entendeu via explicação do professor pode ser ininteligível no livro didático devido ao vocabulário mais denso e formal, às formas de expressão mais complexas, entre outras caraterísticas do discurso escrito. Ou, ainda, temos o exemplo dos textos multi-modais, com gráficos, infográficos, tabelas, mapas etc., cuja leitura é fácil para especialistas familiarizados com esses textos (os professores de geografia, matemática, química etc.) e que poderiam conseguir ensinar a leitura desses textos por meio de estratégias mais eficientes.
Além disso, se olharmos para a prática social da leitura, ou seja, os modos específicos utilizados pelos leitores de uma determinada comunidade, como um grupo profissional, ou um grupo religioso, para ler os gêneros que circulam nessa comunidade, segue-se que o membro desse grupo social é a pessoa mais apta para ensinar esses modos de ler. Há vários exemplos desses modos de ler específicos no livro Leitura e interdisciplinaridade, que escrevi em 1999 com Silvia Elizabeth Moraes.


No Brasil, há uma cultura de se adotarem teorias sem que elas sejam, efetivamente, incorporadas e compreendidas, tal como aconteceu com o construtivismo e com a entrada da linguística dos gêneros na escola, muitas vezes tomando-se tais abordagens como panaceia na busca de solução para velhos problemas no ensino. Quais são os impactos desse tipo de incorporação nas práticas de ensino de leitura e na formação do aluno-leitor?
Se os professores tiverem de fato alguma oportunidade para realizar um trabalho autoral, com certeza haveria muitos que a aproveitariam para procurar seus próprios caminhos, inclusive por meio de grupos de autoformação, como muitos professores em outros países fazem. Quando o professor adquire um pouco mais de auto-nomia e melhores condições de trabalho, tende a buscar novas formas de ensinar, aprendendo também. Mas o Estado brasileiro negligencia a educação, submetendo alunos e professores a condições físicas precárias - salas de aulas arrebentadas, mal ventiladas, com mobiliário quebrado, em escolas que não contam com laboratórios, bibliotecas. Nessas condições de trabalho, são poucos os professores que conseguem procurar materiais alternativos às apostilas (que as prefeituras escolhem) ou aos livros didáticos aprovados e comprados pelo MEC. Esses materiais, que são parcialmente informados por teorias de aprendizagem, de aquisição da língua, de linguística, juntamente com atividades de formação proporcionadas pelas prefeituras e pelas universidades, têm algum efeito no professor, mas seu impacto na formação do aluno é pouco significativo.


Sabemos que o modo como os gêneros discursivos adentram a escola é relevante para uma metodologia de ensino eficaz, pois o desconhecimento do gênero pode prejudicar o ensino de leitura em uma situação de aprendizagem formal. O que a senhora pode esclarecer aos nossos leitores a esse respeito?
Quando o eixo articulador do processo de ensino de língua, oral ou escrita, é a prática social, então a descoberta do gênero que permite participar da prática é um objetivo legítimo. Nesse contexto, a escolha do gênero vai se delineando naturalmente, e a aprendizagem também se produz de forma natural. Desse modo, é possível experimentar, mudar, inventar gêneros, em um jogo de aproximações que termina quando os alunos chegam à produção do gênero na sua forma estabilizada. A leitura de um texto em que se materializa um determinado gênero pode acelerar o processo, mas o conhecimento acontecerá em função das necessidades da situação comunicativa; não é uma consequência da melhor ou pior descrição do gênero a ser "analisado" para vir a ser "conhecido". 


Os estudos que tomam como objeto o letramento se preocupam fundamentalmente com investigações sobre a escrita, seus usos, suas funções sociais e as implicações da aquisição de graus crescentes de letramento. No aprofundamento dessa abordagem, consolidou-se como cerne a inter-relação escrita/sociedade/indivíduo, bem como o estatuto político do letramento. Como a senhora, hoje, sintetizaria sua visão das contribuições desses estudos?
O foco nos aspectos sócio-históricos e culturais do uso da escrita permite dar maior evidência a usos da escrita que têm sido ignorados e invisibilizados pela escola, pela academia, pelas instituições de poder que determinam a legitimidade de certos modos de dizer, de ler, de escrever. Na medida em que nossa pesquisa mostrar a existência, a eficácia, a  resiliência de outros letramentos, considerados periféricos, mas que são de fato letramentos de resistência, mais difícil será para os burocratas que Ángel Rama expôs. A cidade das letras, Editora Brasiliense, 1985] desqualificá-los ou negar sua existência. Essa eu considero uma importante contribuição da vertente sociocultural dos estudos de letramento.

 

Para Brian Street, um dos precursores dos novos estudos do letramento, esses estudos apontam a necessidade de se deslocar o foco do ensino centrado na aquisição de habilidades para se concentrar no letra-mento como prática social. Qual (ou quais) diferença(s) existe(m) nessas abordagens?
A habilidade é individual; a prática, social. Acho que essa diferença resume tudo, e dela são derivadas as muitas outras diferenças, numerosas demais para discutir aqui.


Os novos estudos do letramento mostram o acesso à inserção em práticas discursivas em diferentes instâncias e domínios como fator de construção identitária do indivíduo —  quer seja o aluno, quer seja o professor. A senhora tem se dedicado extensa e profundamente à questão da formação do professor: como percebe a (in)existência de políticas públicas de formação docente que invistam nesse relevante aspecto (o letramento situado, o investimento na valorização e formação do professor)?
Como já indiquei anteriormente, as licenciaturas não se reconhecem como tais e preparam o professor do mesmo modo que preparam o bacharel, valendo-se de um modelo arcaico e ultrapassado que consiste em ensinar conteúdos disciplinares (linguísticos, literários etc.) durante três anos. No quarto e último ano de formação, outro grupo de formadores fica incumbido da formação necessária para atuar no ensino. Não é de se surpreender que esse verniz tardio comece a se desgastar e mostrar falhas desde o início da atuação profissional. O descaso com a formação do professor, portanto, começa com a formação inicial e se repete nas políticas públicas de formação continuada, insuficientes, contraditórias, algumas vezes mera repetição da formação inicial, outras vezes mero foro para a apresentação da mais recente teoria psico-sócio-antropológico-linguística.


Ainda em complemento à questão anterior, qual é a diferença entre estruturar o ensino com base na prática social e estruturar o ensino em torno dos gêneros relevantes para participar da vida social?
Quando se parte de um conjunto de conteúdos a ser ensinado, ao longo do tempo pode-se mudar o conteúdo ou objeto focalizado no ensino - a frase, o texto, o gênero, mas a abordagem é a mesma, do ponto de vista epistemológico. O conhecimento seria atingido com base na análise do objeto a ser ensinado, a ser acrescida de algum contexto, função ou motivo que justificaria tal ensino. Quando o ensino é estruturado para o aluno participar da vida social, parte-se do projeto pedagógico; no 

caso do projeto de letramento, por exemplo, o eixo articulador das atividades é a prática social, necessariamente local e, nesse caso, é certeza que todo e qualquer conteúdo, ou relação, ou processo relativo aos usos da língua escrita vão aparecer e poderão ser destacados, se assim planejado, pelo professor, para reflexão e ensino explícito e sistemático, inclusive o gênero que permite atualizar os textos lidos, escritos, circulantes nessa prática social.


A senhora tem ampliado seus estudos para a análise de práticas de letramento em contextos de minorias sociais. O que esses estudos têm revelado?
A pesquisa do grupo tem nos mostrado quais são as condições necessárias para que grupos marginalizados, como adultos e adolescentes defasados no processo escolar e, por isso, desprezados na sociedade brasileira, alunos cotistas em uni-versidades de prestígio, quilombolas em conflito com instituições governamentais, educadores populares, e até alfabetizado- res, obtenham sucesso nas suas interações institucionais, rejeitem trajetórias de submissão a formas autoritárias de exercício do poder, criem comunidades (profissionais, de leitores etc.) que legitimem seus letramentos, desenvolvam escritas afirmativas - conceito discutido na tese de doutorado de Luanda Sito -, entre muitas outras táticas e estratégias de resistência.


Que mensagem ou orientação poderia deixar aos leitores da Presença Pedagógica, reconhecendo que todos os professores desenvolvem (ou devem desenvolver) inúmeras práticas sociais de letramento em uma sociedade cada vez mais multiletrada e multimodalizada?
Uma orientação geral para qualquer professor é olhar para seus alunos, ouvir o que eles têm a dizer, entender sua realidade e, dentro do que for possível, orientar o planejamento com atividades que considerem essas vivências que os alunos têm fora da escola. Com isso, há mais chances tanto de os alunos se interessarem pelas atividades trabalhadas quanto de as aulas efetivamente contribuírem para a formação deles como leitores mais autônomos, seguros e proficientes. Para poder realizar tão complexo trabalho, o grande desafio do professor é assumir o compromisso com sua própria formação (autoformação) e com a formação dos seus alunos, buscando subsídios e mobilizando recursos para formar alunos capazes de agir como cidadãos letrados. Para tal, o professor deve estar ciente do papel da linguagem como fator determinante de mudanças e de construção de sentidos nas práticas do cotidiano, em que se implicam demandas de leitura e de escrita. Na construção dos sentidos que atribuímos a um texto, não dá mais para desconsiderar os recursos multimodais ou multissemióticos no trabalho com a leitura e a escrita em sala de aula. Mas não basta dizer isso ao professor. Antes de tudo, é preciso garantir-lhe o acesso às tecnologias e aos recursos multimidiáticos. Além disso, formá-lo adequadamente para tal. Por fim, valorizá-lo como profissional para motivá-lo a fazer um trabalho que atenda às demandas dessa sociedade.

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